Nga Richard Elmore /Përshtati Valbona Nathanaili
Realizimi i synimit të zgjerimit të reformës në shkallë të gjerë, përmes praktikave të mira të shkollimit, kërkon marrjen në shqyrtim të një problemi të rëndësishëm, atë të stimujve.
Në përhapjen e reformës në shkallë të gjerë në edukim, stimujt ndërthurren me intervalin e gjerë të çështjeve politike e institucionale në këtë sektor. Strukturat institucionale ndikojnë, pjesërisht, përmes stimujve, në sjelljen e individëve. Institucioni dhe konteksti i tij politik ndihmojnë në vendosjen e vlerave dhe shpërblimeve ndaj të cilave individët duhet të reflektojnë në jetën e përditshme në institucion. Por shumë të rëndësishme janë edhe vlerat individuale që mbart individi. Në diskutimin mbi shpërblimin e performancës së mësuesve, argumentat që sjell David Cohen (1995) janë tepër bindës: stimujt mobilizojnë vlerat individuale. Kjo do të thotë që vlerat individuale përcaktojnë, se deri në çfarë shkalle mund të fitojë institucioni përmes vendosjes së stimujve.
Për shembull, nëse mësuesit nuk vlerësojnë performancën akademike të nxënësve, nuk shohin lidhje ndërmjet performancës akademike dhe objektivave personalë, ose nuk besojnë se ekzistojnë mundësitë për të ndryshuar performancën e nxënësve, atëhere do të ishte e vështirë të përdoreshin stimuj me synim motivimin e mësuesve për të ndërmarrë veprime që do të çonin në përmirësim të performancës.
Për pasojë, praktika e mësimdhënies të një individi në kornizën e një institucioni kompleks zë fill, jo vetëm nga stimujt e vendosur në plan individual, por edhe nga vullneti i individit për të njohur këta stimuj si legjitimë, si dhe për të reflektuar ndaj tyre. Në të njëjtën kohë, mund të pohojmë se veprimet individuale janë produkt i njohurive dhe kompetencave që zotëron një individ. Sikurse argumenton Michael Fullan:
Shkollat ndërmarrin reforma në mënyrë rutinë, ndonëse mund të mos kenë as kompetencën institucionale, dhe as atë individuale. Ato e zgjidhin mungesën e kompetencës duke zvogëluar reformën, ndryshuar gjuhën që përdorin dhe modifikuar në mënyrë sipërfaqësore strukturat, jo praktikat; praktikat vetë mbeten të pandryshuara (Fullan, 1982; Fullan & Miles, 1992).
Individët veprojnë në struktura institucionale që u sigurojnë atyre stimuj për të vepruar ose mos vepruar në një mënyrë a tjetër; ata kundërpërgjigjen ndaj këtyre stimujve, duke i testuar në rrjetin e vlerave dhe kompetencave që zotërojnë.
Të dyja reformat, edhe ajo progresive e viteve 1950, edhe reforma e kurrikulës e viteve 1960, u fokusuan në lidhjen e fuqishme të ideve me praktikën, duke hartuar e shpërndarë shembujt e praktikave më të mira të shkollimit dhe duke u përpjekur të bëjnë për vete sa më shumë ithtarë. Të gjitha këto përpjekje mund të themi se dështuan pikërisht në shkallë të gjerë, – shpesh në udhëzimet që jepnin lidhur me mënyrat e shndërrimit të ndryshimeve në praktikë, – sepse strategjia e konkretizimit mbështetej kryesisht në një çështje shumë problematike, të cilën po përpiqemi ta trajtojmë së bashku, atë të stimujve. Strategjitë e reformave të këtij lloji mbështeten në individë me vlera e kompetenca të veçanta, me një mënyrë të sjelli të veçantë ndaj botës së jashtme, me një motivim të brendshëm për të zhvilluar dhe zbatuar reforma në shkollë.
Këta individë, me një motivim të tillë të brendshëm:
- janë të interesuar jo vetëm për çfarë ndodh jashtë shkollës, por po aq të interesuar edhe si ta përfshijnë botën jashtë shkollës në vendin e punës, duke rënë kështu në kontakt me mundësitë që paraqesin praktikat e reja;
- karakterizohen, përgjithësisht, nga vullneti për të investuar pjesë të mëdha të kohës personale për të mësuar mënyra të reja rreth përvetësimit të këtyre praktikave të ndryshme.
- investojnë në tërheqjen e kolegëve për të bashkëpunuar dhe vënë në zbatim praktikat e reja
- e shohin mënyrën e tyre të ushtrimit të profesionit në një kontekst më të gjerë, me ndikim në shoqëri, ndërkohë që janë në gjendje të perceptojnë se edhe pjesë të ndryshme të kontekstit shoqëror kanë autoritet mbi mënyrën e praktikimit të profesionit.
Për shembull, mësuesit progresivistë, ose ata që u morën me ndërtimin e shkollave, e shohin vetveten si anëtarë të një lëvizje të gjerë për reforma shoqërore dhe kanë vullnetin të vlerësojnë punën e tyre në logjikën e kutin e synimeve të reformës (Tyack & Hansot). Mësues të tjerë, që u përfshinë direkt në projektet për reformimin e kurrikulës e që u anëtarësuan në organizata profesionale, sikurse mësuesit e shkencave e të matematikës, formuan identitetin e tyre dhe patën autoritetin dhe influencën të ndikojnë në praktikën e tyre.
Problemi i stimujve ka të bëjë akoma me faktin që këta individë përbëjnë, përgjithësisht, një përqindje të vogël të numrit të përgjithshëm të mësuesve. Për më tepër, kërkesat që shtrojnë këta profesionistë ambiciozë, kërkues, sfidues dhe që punojnë kohë e pa kohë, në rastin më të mirë gjykohen si të mahnitshme dhe, në rastin më të keq, si të kota e të pashpresa. Reformën e praktikës së shkollimit do të mund ta përkufizonim me të njëjtat fjalë, me të cilat Friedrich Engels ju referua dikur socializmit: si sistemi që zhvlerësoi shumë mbrëmje të bukura në shtëpi.
Për pasojë, praktikat ambicioze dhe sfiduese në klasa janë në përpjesëtim të drejtë me numrin e mësuesve të motivuar mjaftueshëm së brendshmi, për të arsyetuar nëse praktika e tyre është në nivelet e kërkuar dhe të gatshëm për të gjykuar në lidhje me modele të tjerë, jashtë mureve të institucionit, gjithmonë me synimin për të përmirësuar mësimdhënin e mësimnxënien. Provat në terren na sugjerojnë, se në kulmin e periudhës së reformës, përqindja e mësuesve të tillë ishte afro 25% e numrit të përgjithshëm të mësuesve dhe se mund të ulej ndjeshëm së bashku me dobësimin e klimës së përgjithshme të reformës (Cuban, 1990). Strategjitë më të suksesshme dhe më ambicioze të reformës, me strukturat e tyre të motivimit, ishin të afta të mobilizonin, një maksimum prej një të katërtën e numrit të përgjithshëm të mësuesve.
Duke i parë faktet në dritën e këtyre interpretimeve, është e mundur të konceptojmë së fundmi fuqinë e jashtëzakonshme të normës kulturore që e përshkruan talentin e një mësuesi më shumë si një atribut vetjak, se sa një aftësi a njohuri që është pjesë e një sistemi vlerash që duhet të zotërohen prej tij. Ajo që bën ose nuk bën një mësues, mbështetet tërësisht ose në pjesën më të madhe, në karakteristikat e tij individuale dhe, në të njëjtën kohë, është dukshëm shumë më e fortë se strukturat e stimujve që mund të ofrojë shkolla me synim rritjen e numrit të mësuesve të gatshëm për t’u përfshirë në praktika ambicioze apo e politikave që ndiqen për emërimin apo zhvendosjen e tyre në vende të tjera pune.
Duke vazhduar me faktet, kemi mundësinë të shohim çoroditjen e stimujve të përdorur në strategjitë tipike të reformave. Hapi i parë serioz i një reforme është mbledhja, së bashku, e të gjithë ithtarëve të saj dhe përqendrimi i tyre në një vend të përbashkët, me synim krijimin e një komuniteti profesionistësh koheziv. Në rastin e progresivistëve, reformatorët vlerësuan disa shkolla si pikënisjet e ideve të tyre; në rastin e reformës kurrikulare, reformatorët identifikuan shkollat që e kishin nisur projektin e kurrikulës së re dhe i bënë shembuj suksesi. Strategjia e reformës së dytë, menjëherë çoi në mënjanimin e mësuesve të talentuar e që kishin gjasa të ndryshonin praktikën e tyre më shumë se sa ata që e kishin përqafuar reformën; një dinamikë e tillë ngriti një barrierë sociale ndërmjet këtyre dy grupeve, duke çuar në garanci të plota se numri i të përfshirëve nuk do të rritej dhe të talentuarit të besonin se mësimdhënie të tilla kërkonin burime të jashtëzakonshme në një mjedis po aq të jashtëzakonshëm.
Dikush mund ta vlerësojë këtë strukturë nxitëse në projektin e lëvizjes aktuale për reformën shkollore, si një rudiment të mbrapsht. Reforma të tilla përgjithësisht fillojnë me pak mësues, të mbledhur në një ndërtesë e që gëzojnë një lloj autoriteti ndërmjet mësuesve të tjerë, ose ndërtojnë një shkollë të re, nga hiçi, dhe rekrutojnë mësues tepër të përkushtuar për t’u bërë pjesë e trupës pedagogjike. Por të dyja strategjitë, nuk garantojnë gjë tjetër vetëm se izolim të vërtetë të një numri të vogël mësuesish, të cilët kanë vullnetin të përfshihen, në ndryshim nga shumica të cilët e vlerësojnë këtë ndryshim si një perspektivë kërcënuese e frikëndjellëse e janë të gatshëm të kurdisin e sajojnë konflikte e ta bëjnë reformën krejtësisht të padëshiruar.
Pa ndryshime thelbësore në strukturat tona të stimulimit me të cilat operojnë shkollat dhe mësuesit, do të vazhdojmë të bëjmë pak a shumë dhe pafundësisht të njëjtat gabime e të ripërsërisim të njëjtën eksperiencë të reformatorëve progresivë apo atyre të kurrikulës.
Nga ana tjetër, njësoj sikurse paraardhësit tanë:
do të vazhdojmë të hartojmë reforma që u bëjnë apel vlerave të brendshme njerëzore dhe kompetencave të një numri relativisht të vogël mësuesish;
do të vazhdojmë t’i mbledhin këta mësues së bashku, duke mundësuar shkëputjen e tyre nga kontaktet me pjesën tjetër të mësuesve, për të cilët mësimdhënia ambicioze është e parealizueshme dhe utopike;
Ne duhet të demonstrojmë se idetë e fuqishme mund dhe duhet të shfrytëzohen për të ndryshuar në praktikë, sikur edhe në seksione të vogla, mësimdhënien e cila bëhet e realizueshme vetëm falë mësuesve të motivuar e kompetent.
https://www.gse.harvard.edu/news/uk/08/05/building-new-structure-school-leadership
