Në përfundim të takimeve konsultative me pedagogë, mësues dhe drejtues të profilit fizikë

Autorë: Dr. Valbona Nathanaili, Prof. Dr. Mimoza Hafizi, Prof. Dr. Tatjana Mulaj, Prof. Asoc. Dr. Polikron Dhoqina

HYRJE

Kjo letër synon të bëjë një përmbledhje, publike, të disa prej shqetësimeve të ngritura në takimet formale dhe informale, mbajtur me mësues, drejtues dhe pedagogë të profilit fizikë për një periudhë pesë mujore (janar 2019-maj 2019). Një synim i dytë është të nxisë diskutime të mëtejshme, për të ndërgjegjësuar nevojën për politika dhe aksione në funksion të ndryshimit cilësor. Nga takimet e bëra, shqetësimet mund të përmblidhen në dy grupe kryesore:

  1. Mospërputhje në objektiva dhe synime ndërmjet elementeve të ndryshme të kurrikulës;
  2. Komercializimi i kualifikimit vjetor të mësuesve të fizikës në veçanti dhe të gjithë mësuesve në përgjithësi.

Autorët konstatojnë mungesën e studimeve shkencore për çështjet e mësipërme. Ndër rekomandimet, është e rëndësishme që hartimi i çdo politike apo nisme për aksion duhet të bazohet në studime dhe metoda shkencore, jo vetëm për lëndën e fizikës, por për të gjitha lëndët që zhvillohen në sistemin parauniversitar.

Mirënjohje

Prej një periudhe pesë mujore, Fondacioni “Henrietta Leavitt”, në bashkëpunim me Departamentin e Fizikës, Fakulteti i Shkencave të Natyrës, Universiteti i Tiranës, ka zhvilluar takime konsultative me pedagogë, mësues dhe drejtues të profilit fizikë në disa gjimnaze të kryeqytetit. Takimi i fundit u mbajt në Fakultetin e Shkencave të Natyrës, Universiteti i Tiranës, me temë “Flasim për fizikën”. Krahas takimeve formale, rëndësi i është kushtuar edhe komunikimit virtual që mundësojnë rrjetet sociale.

Mirënjohje për të gjithë pjesëmarrësit në këto takime, që kanë kontribuar me ide, mendime e sugjerime, duke e zgjeruar shumë më tepër perspektivën e çdo argumenti të trajtuar. Mirënjohje për të gjithë ata që u përfshinë në diskutime në rrjetet sociale, duke na ndihmuar me komente të shumta dhe që ndikuan pozitivisht si në zgjerimin e rrjetit tonë të profesionistëve, ashtu edhe në pasurimin e ligjërimit.Në veçanti, mirënjohje për Zj. Teuta Dobi, drejtore e gjimnazit “Sami Frashëri” dhe Zj. Teuta Braçaj Asllani, drejtoren e gjimnazit “Petro Nini Luarasi”, për komunikimin e ngrohtë, gatishmërinë për të bashkëpunuar dhe organizimin e takimeve mbresëlënëse në shkollat që ato drejtojnë.

Falënderime për Z. Redian Dengeri, drejtor i Drejtorisë Arsimore Rajonale të Qytetit Tiranë dhe kolegeve të këtij institucioni që lehtësuan komunikimin me mësuesit e drejtuesit në mënyrë të mrekullueshme. Falënderime për pjesëmarrësit në takimin përmbyllës “Flasim për fizikën” dhe për Dr. Gerti Xhixha, sekretar i Shoqatës së Fizikanëve, si dhe pedagog pranë Universitetit të Tiranës.

KONSIDERATA TË PËRGJITHSHME

Për Crouch (2007:203)[1], një nga karakteristikat e panegociueshme të shkollës është edukimi. Për dy arsye të thjeshta: 1. sepse nëse ua lemë në dorë prindërve, nuk është çudi që të mos e realizojnë dhe 2. sepse shkolla është vendi ku e ka origjinën ashensori social, që ne duam të shkojë vetëm lart.

Me arsyen e parë janë dakord pothuaj të gjithë prindërit. Me arsyen e dytë janë dakord të gjitha partitë politike, sepse të gjitha aspirojnë të drejtojnë shtetin dhe, në rrjedhojë, synojnë që shkolla të jetë vendi i mundësive të munguara, shanseve të barabarta për të gjithë dhe ku edukohen qytetarët e ardhshëm. Problemet fillojnë sepse që në çastin që vinë në pushtet, këto aspirata shndërrohen në politika arsimore, pa pasur asnjë referencë në teoritë për arsimin e zhvillimin e tij. Kështu na ndodh të kemi shkollim që jo domosdoshmërish e ka edhe aspektin edukues, – thekson Kemmis (Kemmis et al, 2014:10[2]).

Pak histori

Deri në mesin e viteve 1990, kurrikula e fizikës në gjimnaze është kritikuar për mbingarkesë, si programi, ashtu edhe teksti. Kurrikula e gjimnazit kërkonte, për nxënësin mesatar, të përshtatej me dy fazat e para të mësimit të shkencës: vëzhgimin e mbledhjen e fakteve, si dhe analizën e klasifikimin e tyre; ndërsa për nxënësit shumë të mirë pritshmëritë ishin edhe më të mëdha. Kërkohej shpesh edhe faza e tretë, nxjerrja e përfundimeve përgjithësuese nga faktet dhe jo rrallë edhe shkalla e katërt, një testim i mëtejshëm i përgjithësimeve. Fakt është që mësimi në shkenca përfshinte tre domene: mësimin me bazë dijen, mësimin me bazë procedurën dhe mësimin me bazë aftësitë, secili prej tyre në raporte proporcionale, ndërkohë që kërkesa për përvetësim ishte e shpërndarë pothuaj simetrikisht gjatë gjithë kurrikulës. Fakt është që kurrikula e synuar, kurrikula e zbatuar dhe kurrikula e përvetësuar ishin sinkrone dhe të shpërndara në mënyrë simetrike pothuaj në të gjithë vendin. Fakt është që u investua jashtëzakonisht shumë në arsim, në kapacitete njerëzore dhe infrastrukturë. Fakt është që pjesa më e madhe e nxënësve që u diplomuan deri në atë kohë, e patën të thjeshtë të përshtaten me kërkesat dhe punën që kërkonte diplomimi në universitet, përfshirë edhe në ata të klasifikuar si më të mirët në rang botëror. Politika arsimore e asaj kohe i kushtoi shumë vëmendje edukimit shkencor, me koston e mbingarkesës për nxënësit dhe për mësuesit.

Ndryshimi i sistemeve u shoqërua me ndryshime në politika – edhe në politika arsimore. Politikat arsimore përfshinë ndryshime të theksuara në gjithë procesin e shkollimit – ndryshime në programe, ndryshime në tekste,  si dhe ndryshime në artikulim, si për shembull kurrikul bërthamë dhe kurrikul me zgjedhje, performancë e ulët dhe performancë e lartë, arritje dhe kompetenca, vlerësim i brendshëm dhe i jashtëm, lidership i deleguar dhe lidership autoritar, punë me projekte dhe punë e pavarur etj. Ndryshime jo lineare, me shumë ulje-ngritje dhe për më tepër aspak të qëndrueshme, në funksion shpesh të krahut politik që ishte në udhëheqje. Nga shumë e thjeshtë, papritmas gjithçka u bë e komplikuar. Që jo vetëm na mërzisin. Kostoja është shumë më e lartë.

PËRKUFIZIME

Kurrikul: “Kurrikula” është tërësia e dokumentacionit si: korniza kurrikulare, plani shkollor, programi mësimor, teksti dhe materiale të tjera të një lënde ose fushe të të nxënit dhe e tërë veprimtaria e organizuar në mjedisin e të mësuarit, që shërben për të siguruar një formim të caktuar të atyre që nxënë.

SHQETËSIME DHE PROBLEME TË NGRITURA

I. Mospërputhje në objektiva dhe synime ndërmjet elementeve të ndryshëm të kurrikulës

Aktualisht, mësuesit shprehen:

  1. Programi ka pak lidhje me “shkencën e pastër”. Ka shumë fizikë të zbatuar, por temat mbeten në nivelin e përshkrimit. Fizika është shndërruar në orën e “kurioziteteve shkencore”.
  2. Tekstet janë sipërfaqësorë, si nga pikëpamja teorike, ashtu edhe praktike; shtjellimi i teorive është larg të qenit shkencore; koncepteve nuk u shkohet deri në fund; teoria nuk shoqërohet mjaftueshëm me ushtrime e problema – këto të fundit edhe kur gjenden, janë shumë të thjeshta. Shumë nga mësuesit, duke qenë të pakënaqur me mënyrën si trajtohen konceptet, dukuritë dhe teoritë në libër, shprehen se janë të detyruar të bëjnë ndërhyrje të natyrës kirurgjikale, një tendencë e shfaqur më shumë te mësuesit që kanë një periudhë të gjatë në arsim, më shumë se 15 vjet. Jo rrallë mësuesve u duhet të përballen me rezistencën e prindërve, që u kërkojnë të mos dalin jashtë kërkesave që ka teksti, ndërsa gjithnjë e më shpesh takon mësues, të cilët për shkak të sigurisë që të jep zona e komfortit – ndryshe zona e indiferencës dhe e filozofisë “çfarë më duhet mua” – në formularët që vinë nga DAR për vërejtjet për tekstet, ose shprehen se “çdo gjë është ok”, ose shkruajnë pak sa, për të thënë “u shprehëm”.
  3. Janë futur projektet, por janë thjesht një procedurë ku mbizotëron parimi copy-paste. Aktualisht, një mësues jep fizikë, mesatarisht, në 8 klasa/në javë. Që do të thotë, nëse një klasë ka 35 nxënës, ka për detyrë të kontrollojë projektet vjetore të 280 nxënësve, që edhe sikur në grupe me 5 veta të punojnë, përsëri janë 56 projekte që duhen këshilluar, ndjekur, dëgjuar e vlerësuar. “I vetmi rezultat që kemi nga këto projekte është dëmi që i bëjmë mjedisit!” – u shpreh një mësues në një nga gjimnazet e Tiranës, gjatë një takimi informal. “Është njësoj sikur t’i vesh flakën një pylli: në fund krijohen male me letra”.
  4. Ngarkesa mësimore e tipit 2+2+4 (klasa X, 2 orë/javë; klasa XI 2/orë në javë; klasa XII 4 orë/javë dhe zhvillohet si lëndë me zgjedhje, sepse kërkohet në disa degë universitetesh), nuk është efikase. 72 orë total fizikë në vit janë pak.

II. Komercializimi i kualifikimit vjetor të mësuesve të fizikës në veçanti dhe të gjithë mësuesve në përgjithësi

  1. Mungojnë materialet ndihmëse për mësuesit e fizikës që ndihmojnë në shtjellimin e fushave të ndryshme të fizikës.
  2. Kualifikimet e kredituara gjatë një viti shkollor janë shumë të përgjithshëm dhe nuk kanë lidhje me dijen (fizikën), por me çështje të përgjithshme të metodologjisë, të lidershipit, administrimit etj.

 PROPOZIME PËR POLITIKA DHE AKSIONE

I. Mospërputhje në objektiva dhe synime ndërmjet elementeve të ndryshëm të kurrikulës

I. 1 Nga një hulumtim i thjeshtë në programin elektronik (në pdf) të fizikës për klasën X (ISHA, 2016), fjalët çelës që përdoren më shumë në kurrikulën bërthamë, në objektivat e kapitujve, sa i takon aftësive dhe proceseve të synuar, janë: jep shembuj (3 herë), përshkruan (48 herë), përkufizon (2 herë), paraqet (2 herë), formulon (5 herë), heton eksperimentalisht (1 herë), zbaton (16 herë), llogarit (22), ndërkohë secila prej tyre nuk ka një shtrirje simetrike në kapituj të ndryshëm.

Niveli i të mësuarit për tema të ndryshme të fizikës gjendet në nivele të ndryshme të hierarkisë së përvetësimit e zbatimit të dijeve. Në përgjithësi objektivat kanë lidhje me nivelet e ulëta të përvetësimit të dijeve, procedurave dhe aftësive, ku klasifikohen njohja, të kuptuarit dhe zbatimi. Pothuaj mungojnë objektivat që i kërkojnë nxënësit të analizojë, të bëjë një sintezë apo të vlerësojë, që u përkasin nivelit të lartë të përvetësimit të dijeve, procedurave dhe aftësive. Nxënësve nuk u kërkohet të formulojnë çështje për të cilat është nevoja të hulumtohet, të formulojnë një hipotezë që duhet të testohet, të parashikojnë rezultatet e një eksperimenti.

Në programin e klasës X Fizikë për gjimnazin (cituar, f. 32-3), në kolonën “Rezultatet e të nxënit / FORCAT / Aftësitë dhe proceset”, kërkohet që nxënësi të shpjegojë se “vlera numerike e shpejtësisë mbetet konstante, por shpejtësia vektoriale ndryshon”, duke krijuar arsye për interpretim të gabuar, sikur kemi edhe shpejtësi konstante, edhe shpejtësi vektoriale, ndërkohë që flitet për të njëjtën madhësi fizike, por që njëra nga karakteristikat e saj, drejtimi, ndryshon vazhdimisht.

Rekomandim:

I.1 Ministria e Arsimit të financojë një studim për të vlerësuar kurrikulat e fizikës, si shtjellohen njohuritë dhe konceptet në tekste, çfarë kërkon programi, si është cilësia e kërkesave për aftësi dhe procese të synuara – mundësisht në mënyrë krahasuese me vite më parë dhe me rajonin, për lëndën e fizikës në të gjitha klasat, në çfarë raportesh janë dijet me aplikimet e tyre, teoritë me veprimtaritë praktike etj.

I.2 Teksti duhet të reflektojë sa më qartë përmbajtjen e kurrikulës, synimet dhe objektivat e saj. Por edhe pse përmbajtja e programit lë për të dëshiruar, tekstet në përgjithësi janë akoma më dobët dhe merren, kryesisht, me përshkrimin e dukurive dhe të aparateve. Dija nuk studiohet në thellësi, një mangësi akoma më e ndjeshme për ata fëmijë që burim kryesor kanë vetëm librin e shkollës. Teorikisht, mësuesit janë të lirë të zgjedhin tekstin me të cilin do të punojnë nga tre alternativa që ofrohen. Mungon baza praktike për shumë nga temat e trajtuara në tekstin shkollor. Në njërin nga tekstet e fizikës që është në qarkullim, në variantin anglisht, forca gravitacionale është thjesht pesha dhe në një rast tjetër, pesha është forcë që ushtrohet mbi trupin; mungon një nga elementët më të fuqishëm që lehtëson në mënyrë të shkëlqyer procese të kuptuarit të fizikë, sikundër është vektori, nuk theksohen ligjet kryesore të ruajtjes në fizikë dhe mënyra si gjejnë zbatim nga një fushë në tjetrën, gjetja e forcave rezultante është shndërruar në një veprim të thjeshtë aritmetik. Akoma, të tre tekstet mësimore nga të cilat mund të zgjedhin mësuesit për të zhvilluar mësimin e fizikës, u përkasin autorëve të ndryshëm, që vinë nga tre shkolla të ndryshme dhe janë hartuar për t’u përshtatur me kurrikulën e vendeve të ndryshme nga i yni: në histori, në traditë, në infrastrukturë, në kohën që nxënësit kalojnë në shkollë, në bazën materiale që u ofrohet nxënësve në shkollëetj. Tekstet kanë probleme metodike në trajtimin e koncepteve thelbësore për fizikën. Tekstet janë të varfër në larminë e ushtrimeve dhe problemave që ofrojnë. Ndërkohë, mungojnë studimet shkencore për tekstet që përdoren, për rolin që luajnë në vendimmarrjen për të vazhduar studimet në shkenca, për kurrikulën etj.

Rekomandime:

a) Një nga tekstet më të mirë, me autor të huaj, që përdoret në një nga shkollat private të sistemit parauniversitar (Harry Fultz) është ai i Douglas C. Giancoli. Ky tekst i përshtatet, pothuaj shumë mirë, traditës së mësimdhënies së fizikës në vendin tonë, ndërkohë që pritshmëritë për arritje dhe sukses mund të shkojnë në nivelet e mëparshëm.

b) Gjithë procesi i botimit të teksteve që janë përkthim duhet të administrohet nga Ministria e Arsimit, Sportit dhe Rinisë, pra institucioni përgjegjës. Ministria mund të kontraktojë vetëm procesin e shtypit te të tretët. Arsyetimi është i thjeshtë: Shtëpitë Botuese që merrem me botimin e teksteve shkollore janë institucione fitimprurëse. Parimet e tregut dhe komercializimi i sektorit të botimeve për shkollat duhet të jenë në kufijtë e minimales. Në Shqipëri, pa përvojë në kapitalizëm dhe ku shumica e ndërmarrjeve private janë në kufijtë e mbijetesës zbatohet, kryesisht, parimi i egër i tregut: “Sa më pak shpenzime, për më shumë fitim”, ndërkohë që shpresa se konkurrenca duhet të kontrollojë cilësinë është thjesht një ëndërr që nuk rri as edhe në sirtar.

c) Duke qenë një vend me popullsi të vogël dhe me një pjesë të mirë të saj në lëvizje – kryesisht në kërkim të kushteve më të mira – edhe tre tekste për një lëndë janë shumë. Programi është instrumenti bazë që i tregon nxënësit se gjatë një viti të caktuar shkollor, do të zhvendoset nga kjo gjendje në tjetrën; tekstet janë rrugët që mund të ndjekim për të vajtuar nga një pikë në tjetrën. Sa më shumë tekste të kemi, aq më të vështirë e kemi për të përcaktuar nëse vërtet secili prej tyre na çon në destinacionin e dëshiruar. Në disa lëndë, ku përveç fizikës, duhet të futen edhe matematika, gjuha shqipe, letërsia, historia dhe edukata qytetare, mund të punohet me formulën 1+1: një lëndë, një tekst. Justifikimi se tregu është më i mirë se shteti vlen vetëm për ata që nuk duan të punojnë, u tremben angazhimeve dhe në rastin më të keq përtojnë ose janë të paaftë.

d) Ministria duhet të financojë raporte vlerësimi për cilësinë e teksteve, për koherencën ndërmjet kërkesave të programit dhe mënyrës si gjejnë zbatim ato në tekste.

I.3 Nxënia bazuar në projekt është pjesë e traditës konstruktiviste.[3] Nxënia bazuar në projekt është metoda që i vë nxënësit përballë çështjeve dhe problemeve të jetës reale që kanë interes për ta, në mënyrë që të gjejnë mënyrat si të përballen dhe, në vijim, edhe të veprojnë në mënyrë bashkëpunuese në gjetjen e zgjidhjes. Nxënësit duhet të punojnë për projekte në të cilat në mënyrë aktive arrijnë të gjejnë kuptime nga puna që kryejnë. Qasja konstruktiviste gjen kuptimin vërtet në një projekt kur ata janë të fokusuar në një problem që ka rëndësi për kurrikulën. Nxënësit duhet të arrijnë në konkluzionet e tyre. Projekti duhet të paraqesë një shkallë vështirësie, të përmbajë sfida, të kërkojë aftësi dhe dije të reja. Nxënësit arrijnë të krijojnë kuptime, duke bërë e prekur vetë gjithçka, të hulumtojë për ngjarje e çështje reale, që i përkasin jetës së përditshme. Në projekte të tilla, roli i mësuesit është ai i ndërmjetësit, lehtësuesit të procesit. Mësuesi ndërton strukturën për eksplorim, qartëson pritshmëritë dhe sigurohet që është organizuar më së miri dhe është rezultativ. Në nxënien me bazë projektin, mësuesi është ai që bën pyetje, orienton, gjykon, kontrollon, udhëheq, vlerëson, habitet, motivon, sfidon, vështron, diagnostikon, moderon, inkurajon, qartëson, krijon “shqetësime të reja”.

Rekomandim:

a) Për të shmangur formalizmat, është mirë që projektet të zhvillohen në grup-lëndë. Të vetmet vështirësi, nga pikëpamja teknike, por të manaxhueshme gjithsesi, janë ato të vlerësimit dhe të menaxhimi të kohës ndërmjet mësuesve të lëndëve të ndryshme, por krahasuar me përfitimet që janë shumëplanëshe, duhet gjetur çelësi i funksionimit.

I.4 Metodologjikisht, për nxënësit është e vështirë të kalohet nga ngarkesa 2 orë / javë fizikë (për dy vite shkollorë rresht) në 4 orë/javë (viti i tretë). Vështirësi tjetër është se shumë nga konceptet janë marrë në mënyrë të gjymtuar në dy vitet e mëparshëm. Viti i fundit (matura) ka vështirësi të dyfishtë: fizike dhe mendore.

Rekomandim:

a) Ngarkesa mësimore e fizikës të kalohet në skemën 3+3+4, sinkron me programin e tekstet e reja.

II Komercializimi i kualifikimit vjetor të mësuesve të fizikës në veçanti dhe të gjithë mësuesve në përgjithësi

II.1 Komercializimi është përdorimi i koncepteve të tregut në domenin e punëve publike. Komercializimi edhe i arsimit duhet të jetë një nga problemet më shqetësuese tonat. Futja e pagesës për shkollim, ndarja shkollave në shkolla me performancë të ulët dhe të lartë, vënia e theksit më shumë te aftësitë e proceset dhe më pak te dijet, janë disa nga elementet e tregut në arsim që e shndërrojnë nxënësin në produkt dhe shkollën në dyqan. Në të njëjtin trend komercializimi është edhe kualifikimi vjetor i mësuesve. Zakonisht kualifikimet e mësuesve, që nuk janë kandidatë për të kaluar nga një kategori në një tjetër janë dy llojesh, kualifikime të brendshme dhe të jashtme:

  • kualifikimet e brendshme janë ato që organizohen kryesisht nga drejtoritë e shkollave dhe nuk kanë detyrimin që personi/organizata që e zhvillon të jetë i akredituar;
  • kualifikimet e jashtme vjetore janë ato që konvertohen në vlerën 1 kredit dhe janë kusht për plotësimin e dosjes së mësuesit dhe zakonisht kryhen me pagesë, deri në 2000 lekë. Trendi është që për kualifikimet e llojit të dytë, të gjithë mësuesit e një shkolle marrin pjesë në një seminar/workshop, pavarësisht lëndës ku japin mësim dhe që përgjithësisht, nuk kanë lidhje me dijen specifike, përkatëse.

Përshëndesim vendimin e Ministrisë së Arsimit për ngritjen e rrjeteve profesionale, që kanë syniminformim dhe këshillim, trajnim dhe shkëmbim përvojash pozitive, shkëmbime me ndihmën e internetit.

Rekomandim:

a) Me synimin për të rritur efikasitetin e kualifikimeve të llojit të dytë, është mirë të vëmë përballë njëri-tjetrit, herë pas here, mësuesit e një lënde, me pedagogët e studiuesit e fushës përkatëse. Në këtë mënyrë, propozojmë që skema e kualifikimit të ndryshojë. Në tre vjet, dy kualifikime duhet të bëhen për çështje që merren me trajtimin e dijes në fizikë, për shembull pjesëmarrje në një konferencë shkencore, zhvilluar pranë një universiteti shqiptar ose të huaj; pjesëmarrje në një kualifikim që merr përsipër trajtimin e mësimdhënies në fizikë në fusha konkrete të saj; licencimin e qendrave që kanë një synim të tillë.

KONKLUZIONE

Nga takimet formale dhe informale, mësuesit ndihen të braktisur në pakënaqësinë e shqetësimin e përgjithshëm për dy elemente të rëndësishme të kurrikulës së fizikës, programet dhe tekstet, ndonëse të raportuara për disa vite rresht.

Kërkesa për më shumë arritje të nxënësve nuk shoqërohet me materiale ndihmëse për mësuesit, mungon literatura, ndërkohë që sistemi i krediteve për kualifikim vjetor nuk është në funksion të dijes – seminaret dhe trajnimet nuk kanë në qendër mësimdhënien e fizikës, shtjellimin shkencor a thellimin e dijes në këtë lëndë.

Nuk kemi të dhëna sa efikas janë rrjetet profesionale krijuar së fundmi. Pjesa më e madhe e mësuesve të rinj kanë nevojë për të mësuar më shumë se sa nxënësit që u japin mësim, për më tepër që shpesh e njohin lëndën deri në temën ku japin mësim, pa pasur një vështrim të përgjithshëm të gjithë objektivave e synimeve të saj.

Projektet shkencore që zhvillojnë nxënësit e gjimnazeve janë në pjesën më të madhe formale, për shkak të mbingarkesës së mësuesve për të ndjekur realisht të gjitha fazat e zhvillimit të tyre. Nuk ka një balancë ndërmjet kërkesës për projekte dhe aftësisë së mësuesve për të kontrolluar këto projekte, me synim eliminimin e fenomenit copy-paste.

Drejtoritë Arsimore Rajonale nuk kanë burimet njerëzore për të shërbyer si ndërmjetëse në hartimin e politikave dhe strategjive për përmirësimin e elementeve të kurrikulës, në funksion të kërkesave specifike, ndërkohë që vetëm një Institut nuk është në gjendje t’u përgjigjet të gjitha kërkesave që kanë shkollat në të gjithë vendin.

Vendimmarrja për reformat kurrikulare, përfshirë programet e tekstet nuk bazohet në të dhëna e studime shkencore. Edhe pas reformave në këto fusha, mungojnë studimet për cilësinë e tyre – Ministria nuk financon studime shkencore për to.

Autorët rekomandojnë, që veçanërisht në arsim, duhet të jemi të kujdesshëm në importimin e elementeve të tregut për shkak të natyrës specifike që ka arsimi. Referoma në tekste ka nevojë të rishihet në dritën e rekomandimeve të mësipërme. Po ashtu edhe politika për kualifikimin e mësuesve. Kemi nevojë për një teori aksioni që t’u shërbejë mësuesve dhe, nëpërmjet tyre, nxënësve dhe shkollës.

[1]Crouch Colin (2007). Commercialisation or Citizenship: The Case of Education (pp. 200-2007). In: Curren,Randall (Ed.) Philosophy of Education, an Anthology. Blackwell Publishing.

[2] Stephen Kemmis, Jane Wilkinson, Christine Edwards-Groves, Ian Hardy, Peter Grootenboer (2014). Changing Practices, Changing Education. Springer.

[3]Bazuar në Grant P. Wiggins, Jay McTighe (2005). Understanding by Design. Alexandria, Virginia, USA: Association for Supervision and Curriculum development.